Социальное научение: принципы и формы партнерского взаимодействия
Социальное научение: принципы и формы партнерского
взаимодействия
Е.Р. Ярская-Смирнова
Среди
теоретических оснований социальной работы с подростками и молодежью можно
выделить четыре концепции, на которых строятся соответствующие модели практики:
–
функциональная парадигма, представляющая консервативную идеологию и
предполагающая тип построения характера, направление бунтарской энергии в
социально приемлемое русло, с акцентом на моральном развитии подрастающего
поколения;
–
интерпретивная парадигма, принятая в либеральной идеологии. Тип работы с
молодежью – развитие личности, направленное на преодоление трудностей,
связанных с переходом от детства к взрослости. Акцент – на развитии в молодых
людях положительного образа-Я, устойчивых межличностных взаимоотношений,
социальных навыков для участия в существующих социальных структурах;
–
радикально-структуралистическая парадигма. Радикальные социальные изменения
характерны для идеологии и форм работы с молодежью. Эта группа считается
социально эксплуатируемой, утверждается, что интересы доминирующих
экономических и социальных групп маргинализуют молодых людей и уменьшают их
жизненные шансы, равенство возможностей для молодых людей не может быть
достигнуто до тех пор, пока социальные институты не изменят свою форму, законы
и основания управления;
–
радикально-гуманистическая парадигма, соответствующая реформистской идеологии и
развивающая критическое социальное обучение. Эта модель учитывает следующие
положения: в обществе существуют различные формы неравенства, которые негативно
влияют на многих подростков и молодых людей; структурные факторы задерживают их
личностное развитие; однако на ситуацию неравенства можно воздействовать,
изменяя существующие социальные институты изнутри.
Образование,
как видим, играет важную роль в модели критического социального научения для
поддержки тех, кто оказывается в сложной жизненной ситуации, тех, кто
исключается и отвергается окружением. Образование как форма социокультурного
действия здесь понимается вовсе не как монологический патернализм, подавляющий
личность. Взаимодействие, напротив, формируется как партнерство, в котором
молодежь активно вовлечена в определение и изучение интересующего, волнующего и
необходимого. В современной России социальная педагогика и социальная работа с
подростками и молодежью могла бы заменить культуру имитации, насаждаемую плохой
школьной практикой и ведущей лишь к враждебности между поколениями, на культуру
диалога, в процессе которого развиваются не только критическое мышление
личности, ответственность за принятое решение, независимость, но и солидарность
в отношениях между поколениями, способность к эмпатии.
Последнее
десятилетие в ряде стран мира отмечено возрастающим вниманием ученых и
практиков к программам, стимулирующим подростков и молодежь самостоятельно
принимать решение и отвечать за его последствия, независимо мыслить и
последовательно действовать в направлении достижения поставленной цели.
Постановка этой проблемы Э. Эриксоном в его работе «Детство и общество» уже в
1951 году привлекла внимание психологов, социальных работников, социологов,
философов, педагогов. В России тема независимой жизни становится особенно
актуальной в 90-е годы в условиях нестабильности на всех уровнях социальных
отношений и в связи с повышением внимания к человеческой индивидуальности,
развитием социального государства.
Размышляя
об особенностях социализации в подростковом возрасте и необходимости помогать
ребенку, сохранив определенную «детскость», живость восприятия, и при этом как
можно быстрее приобрести навыки взрослости – независимости, ответственности,
инициативности, Эриксон так определяет становление личности подростка:
«Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости,
планирования и способности «атаковать» задачу только ради переживания чувства
собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за
непроизвольного желания досадить, или, во всяком случае, подчеркнуть свою
независимость». Инициативность является необходимым аспектом любого действия,
необходимым людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от
собирания плодов и вплоть до системы свободного предпринимательства.
Обучение
независимой жизни требует больших усилий по соблюдению баланса между
предоставлением подростку возможности самостоятельно принять решение, выполнить
задачу, отвечать за последствия принятого решения, с одной стороны, и
мониторингом – регулярным контролем, наблюдением – с другой. Стиль
взаимоотношений в семье подростка также подвергается изменениям. Это происходит
как благодаря овладению им самим навыками здоровых отношений по типу
«взрослый-взрослый», так и посредством социально-реабилитационной работы,
проводимой с семьей. Концепция независимой жизни предполагает формирование у
подростка позитивного образа «Я» и воспитание его нравственности, ценностной
системы.
Школьный
социальный работник, или социальный педагог в российской практике, способствует
переменам во всех сферах жизни ребенка, применяя системный подход к
взаимодействию с учащимися, их семьями и социальным окружением. Школа как одно
из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, например в
США, представляет собой сферу, где сочетаются принципы индивидуального,
группового и семейного воздействия. Здесь реализуется комплекс профилактических
мер; осуществляются консультации и другие формы сотрудничества с учителями и
персоналом; организуется сеть контактов с окрестными учреждениями и агентствами
социальных услуг; планируется вмешательство в тех случаях, где требуется
участие специалистов, изменение привычных шаблонов или корректировка правил;
ведутся исследования и учет результативности всей совокупности работы.
Задача
социального работника школы (а в нашем случае социального педагога) –
обеспечить помощь в тех случаях, когда социальные, психологические,
экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои
возможности получения образования. Это достигается путем взаимодействия с
учащимися, семьей, школой, социумом. Школьные социальные работники делают
анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют. Они должны
быть знакомы с основными положениями теории систем, понимать динамику развития
семьи, ресурсной системы и взаимосвязей семья – школа – общество (см.
приложение).
Как
член экспертного совета школьный работник должен уметь оценивать
функционирование и адаптивное поведение учащихся в социальном окружении.
Основой при оценке потребностей учащихся является анализ
социально-психологической истории личности. Главные методы – беседы,
индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных
ситуациях, мобилизация и координация ресурсов, наблюдение и защита прав
учащихся. Наиболее часто встречающиеся проблемы – отклоняющееся поведение и посещаемость
школы, семейные трудности, бедность, жесткое обращение взрослых, алкоголизм и
наркомания, ранняя беременность, склонность к суицидам, депрессия. Родители
выступают как партнеры социального работника и участники образовательного
процесса.
Школьный
социальный работник взаимодействует с администрацией школы и преподавателями в
качестве консультанта по вопросам отношения учащихся к учебному процессу и
организационным проблемам. Консультации касаются домашних условий, социальной и
культурной среды, влияющих на учащихся. Социальный работник участвует в
составлении расписания и выработке рекомендаций по дисциплине, психическому
здоровью, социальным навыкам учащихся, их подготовке к семейной жизни.
Социальные
работники играют важнейшую роль, оптимизируя педагогический процесс в школе
путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций.
Характер
взаимодействий социального работника с окружающими наиболее полно определяют
такие понятия, как сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство.
Понятие партнерства отражает, на наш взгляд, идеальный тип совместной
деятельности родителей, детей, учителей и специалистов. Партнерство
подразумевает доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям в их
социальном развитии. То есть это такой стиль отношений, который позволяет
ставить общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем если бы
участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских
отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. В особом
рассмотрении нуждаются и принципы работы в школе, где есть классы
интегрированного обучения: ведь в них учатся дети с ограниченными возможностями
вместе с остальными детьми. Здесь важно помочь учителю, всем детям и родителям
понять друг друга и верно оценить ситуацию, создать толерантные и
доброжелательные отношения.
В
периоды кризисных ситуаций повышается тревожность, угроза эмоциональных срывов,
депрессии, у детей может сформироваться чувство вины за происходящее. Помимо
этого изменения в успеваемости и поведении детей могут быть обусловлены ранее
существовавшими проблемами в семье (например, жестким обращением с детьми,
разводом или новым браком родителей, сменой места их работы, переменой места
жительства, болезнью или смертью родных). Школьный социальный работник (социальный
педагог), начиная с формирования личной оценки, помогает направить детей с теми
или иными потребностями и проблемами к специалистам, организует групповые
обсуждения проблем с детьми, консультации для учителей в целях решения
конкретных вопросов и налаживания взаимоотношений с учениками. Вот несколько
примеров проектов, действующих в школах США.
«Города
в школе» – программа, нацеленная на развитие взаимопонимания горожан и
школьников, осознание ими проблем друг друга. «Кризисный центр для подростков»
предоставляет возможность консультации один на один или команды
«врач-социальный работник», посещение семьи, координирует услуги для
подростков. «Профиль школьных успехов» – комплексное исследование самочувствия
ученика, состояния его здоровья, взаимоотношений в микрорайоне, школе, семье, с
друзьями. «Обучение детей сопереживанию (эмпатии)», «Тренинг личностного роста»
– превентивное программирование, которое учит детей основным навыкам поведения
и человеческих отношений, в том числе сохранению душевного здоровья,
альтернативам агрессивного поведения, воздержанию от алкоголя и наркотиков.
Навыки эмпатии у детей могут служить основой для формирования ответственности
за другого и социальной активности. «Обучение детей их правам» – программа,
вызванная необходимостью перевода Конвенции о правах ребенка на повседневный
язык и ее внедрения в практику школы. «Мэйнстриминг» – программы совместных
занятий и проведения досуга детей-инвалидов и обычных детей. Такие программы
представляют собой мощное средство социального обучения детей и подростков.
В
самом общем виде их цель – развитие таких важных навыков и личностных качеств
учащихся, как:
–
социальная компетентность, гибкость, эмпатия и заботливость, способность
позитивной коммуникации, креативность;
–
навыки решения проблем, умение вырабатывать альтернативные решения,
планировать;
–
независимость, ощущение силы, уверенности, самоуважение, эффективность,
самоконтроль, адаптивное дистанцирование (например, умение сказать «нет», не
быть втянутым в опасную ситуацию);
–
навыки целеполагания, формирование нормальных, или «здоровых», ожиданий и
установок, умение до определенной степени контролировать окружение,
целеустремленность.
Приложение
Социальная
работа в школе: принципы и партнеры взаимодействия
1.
Стабильность взаимоотношений.
1.1.
Семья.
Посещение
на дому. Контакт с семьей. Цель – развитие позитивных отношений между учеником
и его родителями (воспитателями, опекунами).
Образование
для родителей – пригласить родителей на встречу, обсудить тему стабильности
семьи.
1.2.
Школа.
Работа
с учителями и администрацией. Тренинг. Цель – способствовать обновлению
школьной программы с учетом прямой зависимости успеваемости от характера
отношений ученика и руководства.
1.3.
Сверстники.
Группа
социальной поддержки, которую можно сформировать внутри школы. Цель – добиться,
чтобы сверстники поддерживали друг друга в сложных жизненных ситуациях,
связанных с успеваемостью, конфликтами в семье, беременностью, наркотиками.
1.4.
Социальное окружение.
Волонтерские
программы. Цель – вовлечь учеников в деятельность таких организаций, как
«Большие братья» или «Большие сестры». Стремиться, чтобы ученик работал с
волонтерской программой не менее года-двух.
2.
Распределение и баланс нагрузки.
2.1.
Посещение на дому – работа с учеником и его семьей. Цель – разработать
оптимальный баланс между свободным и контролируемым временем.
2.2.
Работа с учителями. Цель – помочь им понять значение семейных перегрузок,
которые может испытывать ученик, найти способы, какими учитель может поддержать
ученика: например, дополнительные занятия, где ученик может подготовить
домашнее задание в наименее стрессовой обстановке.
2.3.
Работа с учениками в группе. Цель – оценить включенность сверстников (чувство
принадлежности и поддержки) и вероятность стресса группы в связи со вспышками
агрессии в классе, семейными конфликтами.
2.4.
Безопасность микрорайона. Оценка степени включенности лидеров района
(домоуправления, администрация школ, молодежь, жители, милиция). Цель –
разработать список вопросов, касающихся безопасности микрорайона или района.
Принятие совместных решений.
3.
Участие.
3.1.
Образовательная интервенция – пригласить родителей и ученика на встречу, где
обсудить важность участия ребенка в делах семьи. Мозговой штурм с учеником и
семьей на тему, как можно достичь этого.
3.2.
Работа с учителями и руководством школы. Цель – признание прав учащегося как
потребителя образовательных услуг, обсуждение способов поощрения участия
ученика в школьных мероприятиях, поддержка учеников в выборе ими формы участия,
помощь в моделировании поведения в значимых ситуациях.
3.3.
Психолого-образовательные дискуссии со сверстниками. Организовать учебные
группы на короткое время, где ученики делятся своим опытом по решению проблем.
3.4.
Работа с окружением. Цель – поощрить местные организации к взаимодействию с
молодежью, включать учеников в местные проекты, волонтерствовать в приютах,
помогать младшим, участвовать в Советах по планированию социального развития.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://elib.albertina.ru
|