Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

· наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

· распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;

· совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика /28.С.29/. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.

Наиболее типичным примером такой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsaw в форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.

Второй тип организации учебного сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Такой тип организации взаимодействия учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участник строят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что должен иметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, что сценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер. Дети при этом не только усваивают иностранный язык. У них также формируются способности принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения /28.С.28/.

Специфической особенностью третьего типа организации учебного сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый - «критик» - осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Взаимодействия в этом типе организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.

Четвертым, наиболее сложным типом организации взаимодействия является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме/28.С.30/. Этот тип предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач можно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции (simulation), дебатов, диспутов и конференций, различных интервью. При подготовке таких ситуаций учитель определяет темы, формирует задания для самостоятельной подготовки учениками материалов будущих дискуссий, является ее организатором. Участники же дискуссии (то есть учащиеся) должны не только уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всего должны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различия мнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержания высказываний. При организации дискуссии учитель следит не только за правильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность учащимся высказывать самые разнообразные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания по поводу одного общего предмета. Учитель также обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии. Темы обсуждения должны соответствовать жизненным и познавательным интересам учеников, как, впрочем, и все содержание обучения иностранному языку /28.С.30/.

По мнению Р.С. Аппатовой, групповая дискуссия является одним из более продуктивных способов организации общения на уроке. В процессе такой дискуссии учащиеся анализируют полученную информацию и принимают единое, обоснованное решение. «Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задач вносит существенный вклад в активизацию устноречевого взаимодействия учащихся, в обучении полилогическому общению» /8.С.25/. А если совместить дискуссию с ролевой игрой, то это позволит учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе - объединит сюжетом, организационными формами, правилами и т.п.

Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи, процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме /17.С.7/. В ряде случаев при иноязычной речевой тренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация (отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения, эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности. Все это происходит тогда, когда отсутствует главное - мотив речемыслительной деятельности.

Мотив речемыслительной деятельности - осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами /17.С.7/. Средства речемыслительной деятельности - психологические орудия, которые, опосредуя деятельность (как и любые другие орудия или инструменты), делают ее возможной. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными орудиями интеллекта и важнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Мышление может также протекать с использованием образов, но владение вербальными средствами делает мыслительные возможности намного богаче. В то же время следует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно.

В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальные особенности учащихся: сформированность функций абстрактно-логического мышления, способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимость репродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологических умений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общее развивающее воздействие на личность учащегося.

Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия учащихся еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. Но уже сейчас можно сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения учителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем и учениками с другой.

Глава II. Методика активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

2.1. Принципы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В первой главе мы проанализировали характеристики интерактивного аспекта общения и психологические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Однако, как известно, реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В Роговой, «принципы обучения - это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» /26.С.48/.

Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания. В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, впервые сформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Каменским в книге «Великая дидактика». Обновлённые, уточнённые и дополненные, эти принципы используются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однако нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах. И в конце, будет сделана попытка вывести частнометодические принципы - принципы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

К числу общеметодических принципов относятся принцип коммуникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.

1.Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е.И.Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации» /21.С.25/. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам; он практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по ИЯ.

Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интеракции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т.п.

В активизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принцип дифференциации и интеграции /27.С.43/. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутри говорения - в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм - подготовленной и неподготовленной речи /27.С.44/.

В то же время известно, что в последние годы одним из ведущих методических принципов является параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организация различных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие возможности также и для развития всех видов РД.

При обучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Использование метода проектов на уроке ИЯ позволяет осуществить дифференциацию обучения, а также развить все виды РД наиболее полно.

Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации речевого взаимодействия преподавателю нужно создавать условия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновения трудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. В таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использовать мозаичную головоломку (jigsaw), дискуссии с подведением итогов, ток-шоу и т.п.

4. В последние годы всё большую значимость в современной методике преподавания иностранного языка приобретает принцип аутентичности.

В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. К примеру, Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса /20.С.11/. Аутентичность он рассматривает как свойство учебного взаимодействия; в этой связи работу над текстом он видит не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Иными словами, «аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесённым извне в виде, например, текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создаётся в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся на уроке»/20.С.11/. Таким образом, язык, применяемый на уроке, не противопоставляется «реальному» языку, а «учебное», совсем не обязательно означает «неаутентичное»; всё зависит от умения учителя организовать взаимодействие учащихся и от умения учащихся использовать учебный (и дополнительный) материал в процессе взаимодействия.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9