б) Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинений, видеофильме, драматизации и т.д.)

в) В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остаётся открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровой.

Примером ролево-игрового проекта является проект «Планирование городского парка» в рамках естественных наук /19.С.84/.

г) Информационные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо явлении, объекте; ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Так же, как и исследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

д) Практико-ориентированные проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, программа действий, проект закона, рекомендации, дизайн школы, проект зимнего сада и т.п.).

По признаку предметно-содержательной области проекта можно выделить:

а) Монопроекты. Они, как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета.При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, связанные со страноведческой, социальной, исторической и т.д. тематикой. Работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей, но сама проблема лежит в русле собственно филологического, культурологического, лингвистического знания. Примером монопроекта можно считать проект по теме-проблеме «Путешествия», проведенный нами на II курсе гимназии-колледжа № 24 (г. Минск).

б) Межпредметные проекты. Выполняются, как правило, во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «На рубеже веков», «Охрана окружающей среды» и т.п.).

По характеру координации это могут быть:

а) проекты с открытой, явной координацией (в таких проектах координатор участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу всех его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных участников);

б) проекты со скрытой координацией (в таких проектах координатор выступает как полноправный участник проекта (один из …). Например, в одном таком проекте профессиональный детский писатель выступал в роли участника проекта, стараясь «научить» «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок).

Что касается характера контактов, то проекты могут быть:

а) внутренними, или региональными (это проекты, реализуемые или внутри школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны);

б) международными (в таком случае участниками проекта являются представители разных стран. Наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты с использованием сети Интернет, такие как: «Конституция России и США», «Государственное и политическое устройство демографического общества» и др.

По количеству участников можно выделить проекты:

а) личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

б) парные (между парами участников);

в) групповые (между группами. В данном случае очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога-организатора (координатора, менеджера) здесь очень важна).

По продолжительности проведения проекты могут быть:

а) краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы; они, как правило, проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины);

б) средней продолжительности (один - два месяца);

в) долгосрочными (до года). Как и проекты средней продолжительности, они обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные, являются междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем. Долгосрочные проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Поэтому, разрабатывая проект, необходимо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Для успешной организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке учителю, кроме реализации перечисленных выше принципов и грамотного применения приёмов проектного метода, необходимо владеть технологией формирования групп и пар, а также работы с ними. При решении этого вопроса у учителя подчас возникают затруднения, которые можно сформулировать в виде десяти вопросов.

1.Насколько большими должны быть группы?

Преподаватели Регионального Языкового Центра в Сингапуре Джордж Якобс и Стивен Холл /30.С.2/ предполагают, что количество человек в группе должно быть не меньше трёх (два - это уже пара), но и не больше шести. Идеальным считается число четыре.

В то же время профессор Е.И. Пассов считает, что оптимальный состав группы - пять человек, так как «очень маленькая группа (два - три человека) имеет слабые возможности для социализации учащихся, а слишком большая группа (восемь - десять человек и более) плохо поддаётся управлению» /22.С.246/.

2.Как формировать группы?

Считается, что группы, сформированные учителем, лучше тех, которые могут создать сами учащиеся, поскольку учитель при формировании групп исходит из принципа гетерогенного состава (по половой принадлежности, способностям, интересам и т.п.). Группы можно формировать как осознанно, так и по методу случайного отбора. Джо Шейлз /31.С.11/ предлагает несколько приёмов случайного формирования пар/групп по следующим признакам:

дни (месяцы) рождения / знаки зодиака;

любимый цвет / любимая поп-группа и т.д.;

размер / цвет обуви и др.

Можно также воспользоваться карточками, объединенными по какому-либо принципу, например:

персоналии (Napoleon - Bonaparte, Marie - Curie);

ритуальные выражения (Happy - Birthday, Merry - Christmas);

группировки (пары: собака - кошка; группы: плотник - учитель - строитель - маляр);

ассоциативные группировки (пары: арбитр - свисток; группы: плотник - лес - рубанок - пила);

двухфразовые диалоги (What's the time? - 4.30);

карточки с цифрами;

карточки с картинками.

3.Как привлечь внимание занятых работой студентов?

С этой целью можно использовать различные сигналы: музыкальные (свисток, гонг, песня), цветовые (цветные сигнальные карточки, цветомузыка). Рекомендуется назначить ответственного, лидера, который, координируя взаимодействие учащихся в группе, будет также следить за реакцией учащихся на сигналы учителя.

4.Что делать, если учащиеся слишком сильно шумят во время интеракции?

Можно попросить их сесть поближе друг к другу и общаться шёпотом. Целесообразно также применять систему поощрений и наказаний за излишне шумную деятельность учеников: зелёная карточка - тем, кто работает тихо, желтая - предупреждение, красная - наказание (например: замолчать, посчитать до десяти и тихо продолжать работу). Ответственность за спокойную и нешумную работу в группе должен также нести лидер каждой группы.

5.Что, если один из учащихся не хочет работать в группе?

Можно на время позволить ему работать самостоятельно, используя предоставленный учителем раздаточный материал. Возможно, спустя некоторое время ему захочется присоединиться к группе.

6.Что, если некоторые группы справляются с заданием раньше других?

На этот случай необходимо приготовить для них дополнительные задания, либо дать им возможность начать выполнять домашнее задание (если урок подходит к концу).

7.Что, если некоторые учащиеся часто отсутствуют на занятиях?

Таким учащимся даются задания, которые можно выполнить за одно занятие. Если на занятии используется «мозаичная головоломка» (Jigsaw - activity), то предназначенная для отсутствующего студента часть даётся всей группе. Учащимся такого рода можно также поручить часть проекта, которую можно выполнить дома.

8.Как долго члены группы должны работать вместе?

Если группа работает слаженно, нет необходимости быстро менять её состав. С другой стороны, для того чтобы разнообразить деятельность учащихся в целях более эффективного обучения иноязычному общению, нужно время от времени вовлекать их в работу с членами других групп. Не следует также поддаваться желанию распустить неэффективно работающие группы.

9.Как распускать группы?

Лучше делать это в конце изучения темы-проблемы. Таким образом, можно дать им возможность подвести итоги совместной деятельности в виде дискуссии, «рекомендательных писем», коллажей, видеосюжетов и т.п.

10.Как много времени нужно уделять технологии обучения в сотрудничестве и ей подобным в процессе обучения иностранному языку?

Никто не может дать точного ответа на этот вопрос. Как представляется, всё зависит от желания учащихся сотрудничать друг с другом, а также от умения учителя помогать им в процессе взаимодействия /30.С.13/.

В заключение заметим, что вышеперечисленные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся не являются единственными в методике преподавания иностранных языков. Наиболее подходящей в условиях классно-урочной системы нам представляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решения коммуникативной задачи и достижения поставленной перед учащимися цели.

2.5. Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся II курса гимназии-колледжа № 24 в процессе изучения темы-проблемы «Путешествия».

Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Действительно, интеракция, или взаимодействие, имеет большое значение в обучении иностранному языку, поэтому данную методическую разработку мы посвятили активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Для составления разработки нами была выбрана тема-проблема «Путешествия», поскольку на примере данной темы можно наиболее полно показать, как у учащихся развивается коммуникативная компетенция в единстве всех ее компонентов, а также потому, что она изучается на II курсе колледжа в группах, где английский язык преподается в качестве второго иностранного языка. На изучение темы-проблемы «Путешествия» было отведено 16 часов, или восемь занятий по учебному плану. С учетом данного факта, нами было решено провести работу над темой в семь этапов, соотносившихся со следующими ситуациями в рамках изучения темы-проблемы: Introduction of the situation(2ч.), Reasoning(2ч.), Сhoosing Means of Transport(4ч.), Choosing Places to Stay(2ч.), How to Spend Time in Spain(2ч.), Last Preparations(2ч.), Presentation of the Project(2ч.).

В качестве основы для деятельности была взята проектная методика с включением ряда приемов из коммуникативного, игрового, проблемного обучения и обучения в сотрудничестве (мозговой атаки, интервью, ролевой игры, чтения по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading), информационного разрыва (information gap), дискуссии и др.).

По классификации профессора Е.С.Полат /23.С.6/, данный проект является ролево-игровым групповым долгосрочным монопроектом с открытой координацией.

Конечной целью работы была подготовка группами учащихся видео проектов, в которых должны были быть представлены на изучаемом языке различные ситуации, связанные с темой-проблемой «Путешествия».

При организации учебного взаимодействия учащихся друг с другом на уроках иностранного языка были учтены следующие общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: направленность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального и нравственного развития учащихся, психологические особенности данного возраста и др. Также было уделено большое внимание формированию у учащихся внутренней мотивации к учению вообще, и к изучению данной темы в группах («семьях», согласно сценарию), в частности.

При формировании пар, групп и команд учитывались как общие требования (гетерогенный состав, общность интересов и т.п.), так и пожелания отдельных учащихся.

Учебная деятельность обучаемых основывалась на таких частнометодических положениях, как:

учебное сотрудничество, дающее ученику право обращаться за помощью либо к другим учащимся, либо к учителю, а также позволяющее совместными усилиями в процессе взаимодействия ликвидировать пробелы в уровне языковой подготовки учащихся;

автономизация учения с целью формирования у учащихся способности самостоятельно управлять процессом усвоения знаний, и овладения навыками и умениями;

стимулирование речемыслительной активности учащихся в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка;

взаимодействие всех видов РД.

На заключительном этапе, в ходе презентации проекта, оценивались навыки и умения осуществления учащимися полилогического общения на изучаемом языке по теме-проблеме «Путешествия» (см. Приложение 3).

Занятие 1

Этап: Introduction of the Situation

Главная цель: Формирование навыков полилогической речи.

Образовательная цель: Активизация фоновых знаний учащихся по данной теме.

Продолжительность: 15 минут (в конце занятия).

Форма взаимодействия: команды по 4-5 человек.

Оснащение: доска.

Методический прием: мозговая атака.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9